Au cours de l’année écoulée je me suis prêté à des échanges sur la littérature avec des élèves de terminale littéraire. Tout est parti du constat selon lequel de la cinquantaine qu’ils étaient, à peine deux d’entre eux ont pu reconnaitre que Mongo Béti est un écrivain. Je leur ai donc demandé de citer quelques noms d’écrivains de leur connaissance, au moins 80% des noms avancés étaient européens, français particulièrement. Les auteurs africains cités étaient uniquement ceux qui ont déjà été enseignés dans les programmes scolaires. 

Quand on a évoqué la question de la fonction de la littérature, si on avait décrété que l’expression « critique et dénonce les maux qui minent notre société » n’existait plus, personne n’aurait eu à dire. En somme, le constat est que, jusqu’à la fin du secondaire, les apprenants sont incapables d’identifier, au moins, les figures emblématiques de la littérature nationale. Et quant au fonctionnement de la littérature, ils semblent ne pas se l’expliquer autrement que par « critiquer » et « dénoncer ». Au regard de ces observations déplorables nous pouvons questionner nos programmes scolaires, l’esprit qui doit animer nos enseignements de la littérature ainsi que la façon de s’y prendre.

Mongo Beti, photographié par  Frederic Reglain /Gamma-Rapho via Getty Images)

 

Nos enseignements sont décousus, d’une classe à une autre

Depuis 2018 nous avons les manuels suivants au programme de littérature du second cycle de l’enseignement secondaire général au Cameroun :

Classes de secondes : Les tribus de Capitoline, PC Ombete Bela ; Nouvelle Anthologie africaine, Jacques Chevrier et Le Misanthrope, Molière.

Classes de premières : Bel-ami, Guy de Maupassant ; Balafon, Engelbert Mveng et Une saison blanche et sèche, André Brink.

Classes de terminales : Capitale de la douleur, Paul Eluard et Ngum a Jemea. La foi inébranlable de Rudolf Dualla Manga Bell, David Mbanga Eyombwan.

Si nous considérons uniquement la littérature française de cette liste, nous partons d’une comédie de caractère du XVIIe siècle à un bildungsroman réaliste de la fin du XIXe siècle puis à la poésie surréaliste (XXe siècle). On peut remarquer que ces choix obéissent à une logique chronologique évolutive. Il est certes vrai que ces œuvres sont juste un échantillon illustratif du programme de littérature dispensé, mais il n’en demeure pas moins vrai, cependant, qu’elles constituent l’essentiel de ce que les élèves retiennent généralement des enseignements de littérature, puisqu’il n’existe pas de bibliothèque dans les collèges et lycées pour aller au-delà de ces livres proposés. Lorsqu’il  en existe même, les élèves y sont abandonnés à eux-mêmes et y trouvent très souvent des livres d’une autre réalité. Pour ces raisons, entre autres, l’horizon de lecture des élèves se limite aux livres inscrits au programme. En ce qui concerne les œuvres de la littérature africaine, le constat est le même : on passe d’un mouvement littéraire ou d’une époque à une autre sans véritablement donner l’opportunité aux élèves d’apprécier, de justifier et surtout d’établir une corrélation entre les changements esthétiques et thématiques observés d’une classe à une autre. En effet, l’impression qui se dégage est que la littérature enseignée dans chaque classe est une pièce détachée et autonome. L’enseignement de la littérature doit pourtant être un chemin, une dynamique qui conduit les élèves vers un projet dont la forme et les contours se dévoilent chemin faisant, disons d’une classe à une autre.

L’enseignement de la littérature doit épouser les causes

Nos programmes scolaires semblent n’avoir pas suffisamment pris conscience du fait que la sélection des livres à enseigner construit un projet de compréhension globale d’une littérature donnée. Nous avons précédemment parlé des enseignements décousus d’une classe à une autre parce qu’à la fin du secondaire, ce qu’on a pu façonner chez les apprenants c’est la capacité de citer des titres de roman, des noms d’auteur, des thématiques et des mouvements littéraires sans pouvoir les inscrire conjointement dans une dynamique qui explique une réalité évolutive, défend une cause ou porte un projet. Plus concrètement, l’enseignement de la littérature doit être au service d’une cause qui peut être l’héroïsme d’un peuple, le nationalisme, l’image et l’utopie d’une nation, ou la marche d’un peuple, par exemple. C’est la raison pour laquelle l’enseignement doit être ciblé et orienté, car on ne saurait tout enseigner.

      Des jeunes lycéens camerounais fréquentent Festae Africa, un festival littéraire initié par le CLIJEC – Février 2019.

On ne peut pas tout enseigner

L’une des grandes aberrations de nos programmes scolaires, de façon générale, est qu’ils sont trop ouverts et embrassent tellement de contenus qu’en fin de compte, l’apprenant peut évoquer tout sans être capable de parler d’un seul aspect avec autorité. La mission de l’école n’est pas de tout enseigner, mais davantage de fixer une base et d’ouvrir les perspectives que chacun explore et approfondit selon ses préoccupations et son être dans le monde. À ce point, il est pertinent d’observer que nos programmes et systèmes éducatifs sont encore grandement colonisés : nous ne sommes pas la priorité dans les contenus, et les enseignements ne sont pas adaptés à notre réalité. Ceci peut s’illustrer par le fait que, dans la liste des manuels cités, la proportion de la littérature nationale française égale quasiment celle de la littérature continentale africaine dans un programme dispensé par et dans un pays africain. Théoriquement, l’esprit des enseignements au Cameroun est de former des citoyens enracinés chez eux et ouverts au monde. Mais en réalité, ce que le système actuel produit ce sont des apprenants qui ont une vague idée de tout et ne maitrisent rien, c’est-à-dire qu’ils sont ouverts partout et enracinés nulle part. Quand on n’a les pieds fermes nulle part, on est suspendu, autrement dit pendu. C’est l’image de ce que nos programmes scolaires, avec la complicité du système éducatif, font de la jeunesse.

La façon d’enseigner la littérature chez nous devrait attirer notre attention depuis plusieurs d’années déjà. Nous formons des apprenants ouverts partout et enracinés nulle part.

L’enseignement de la littérature aujourd’hui, plus qu’auparavant, doit s’inscrire dans la logique de la construction de nos sociétés avec tous les embranchements que cela implique. Elle ne doit donc pas seulement être enseignée comme la discipline de l’art de bien articuler, comme l’une des disciplines qui construisent la mémoire de l’humanité, mais aussi comme l’une des disciplines qui fait vivre l’humanité en lui construisant ses rêves, en la projetant et en lui donnant l’énergie nécessaire pour cheminer, défendre des causes, porter le projet d’une autre humanité dans ce monde en ruines. Pour ce faire, comme nous l’avons mentionné, l’enseignement de la littérature doit être ciblé, adapté à la réalité des apprenants et organisé en projet (cause) échelonné. Aussi, il doit pouvoir dépasser le cadre traditionnel qui lui est souvent réservé, en l’occurrence les salles de classe, pour s’ouvrir à des formes plus vivantes de diffusion de la littérature comme les cafés littéraires, les représentations et mises en scène.


Gils Da Douanla, écrivain Camerounais est enseignant de langues étrangères dans les lycées du Cameroun. Il est également membre fondateur de la Revue culturelle Lepan Africa. Il fait une thèse de Doctorat à l’Université de Yaoundé 1.

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